30.11.2020

Заочная дискуссия о ЕГЭ по русскому языку

ДИСКУССИОННЫЙ КЛУБ

В ноябре 2007 г. на филологическом факультете Алтайского государственного университета прошла научно-практическая конференция «Лингвистика и школа–III», одним из событий которой стал круглый стол «ЕГЭ по русскому языку: приобретения и потери» (см. газета «Русский язык» № 7/2008). После конференции ее организаторы решили расширить аудиторию обсуждения проблем ЕГЭ и пригласили высказаться по этому поводу видных ученых: лингвистов и методистов, хорошо знающих проблемы современной школы. Мы предлагаем вниманию наших читателей фрагменты этой дискуссии и приглашаем их к участию.P.S. В то время как данный материал готовился к печати было принято еще одно в высшей степени разрушительное для отечественной школы решение: литература исключена из числа обязательных выпускных школьных экзаменов.

М.Ю. Федосюк (Москва). Основной вопрос, который вызывают существующие сейчас тесты ЕГЭ по русскому языку, таков: а насколько они полезны для оценки тех знаний, умений и навыков, которыми должны обладать выпускники школ и абитуриенты вузов? Полагаю, что главное как для тех, так и для других – это хорошо владеть всеми четырьмя формами речевой деятельности: говорением, аудированием, письмом и чтением.

Однако ориентирован ли на проверку этого владения современный формат ЕГЭ? Скажу только о проверке навыков письма. Наименьшие возражения среди заданий ЕГЭ вызывают у меня те, которые направлены на знание норм орфографии и пунктуации. Разумеется, уметь правильно писать такие, например, слова, как преодолеть или догонишь, выпускники школ должны. Только не следует при этом забывать, что умение правильно вставлять пропущенные буквы или знаки препинания в заранее сделанные пропуски и способность грамотно оформлять свою собственную письменную речь – далеко не одно и то же. Убедительное доказательство этого – огромное количество ошибок в письменных работах некоторых из моих студентов, которые в свое время весьма успешно сдали ЕГЭ.

Владение письмом – это не только знание орфографии и пунктуации, но еще и умение создавать тексты. И с проверкой этого умения, на которую как будто бы направлена часть С, дела обстоят довольно плохо. К сожалению, «критерии оценивания» части С составлены таким образом, что поощряют не широкий кругозор и не оригинальность мышления, а, напротив, его стереотипность. Выполняя пробные тесты ЕГЭ по русскому языку, знакомая одиннадцатиклассница, девушка умная и начитанная, гневно написала в сочинении по части С о том, что многие ее сверстники почему-то предпочитают настоящей литературе примитивные поделки типа романов Донцовой. И на этом потеряла один балл по критерию «соблюдение этических норм». Желая помочь девушке, я составил для нее универсальную болванку любого сочинения, которая полностью соответствует всем «критериям оценивания». Эта болванка имеет форму печатного бланка, в котором абитуриенту остается лишь заполнить пробелы. «Данный текст, – написано в болванке, –посвящен важной проблеме – … В отношении этой проблемы следует сказать, что… Автор текста считает, что… Я согласна с мнением автора, потому что, во-первых, … Во-вторых, можно вспомнить… Таким образом, …». Болванка была придумана наполовину в шутку. Каково же было мое удивление, когда я узнал, что школьная учительница девушки распорядилась срочно размножить этот пародийный текст, а всем одиннадцатиклассникам выучить его наизусть.

Есть и другая важная проблема. Я всегда считал, что умения выполнять словообразовательный анализ, определять принадлежность слова к определенной части речи, выделять грамматические основы предложений и отличать простые предложения от сложных важны совсем не сами по себе, а по той причине, что все они создают надежную основу для правильного применения правил русской орфографии и пунктуации. А потому, если человек к 9-му классу уже усвоил эти правила и научился, например, верно писать слово просвещение и если он к тому же еще собирается поступать не на филологический, а, скажем, на экономический факультет, то нет никакого смысла в 11-м классе спрашивать его не о написании, а о способе образования этого слова. Точно так же, если, к примеру, одиннадцатиклассник, который увлечен математикой, знает, какой знак препинания нужно поставить в предложении Поспешишь – людей насмешишь, то совершенно нецелесообразно задавать ему в ЕГЭ вопрос о том, простое это предложение или сложное.

Между тем значительная часть тестов ЕГЭ почему-то ориентирована не на речевую деятельность, а на лингвистическую теорию, а иногда и на псевдотеорию. Именно такими псевдотеоретическими, бессмысленными не только с практической, но и с теоретической точки зрения я считаю, например, задания, направленные на поиски бог весть куда подевавшегося первого предложения для предложенного абитуриентам «ущербного» текста.

И последнее. Поскольку с ЕГЭ по русскому языку в его нынешнем формате необходимо бороться, а как это сделать, если никого из начальства наше мнение не интересует, я не знаю, позволю себе закончить выступление совершенно утопическим предложением. Пусть тесты ЕГЭ по русскому языку попытаются выполнить те ответственные работники Министерства образования и науки, которые эти тесты нам навязывают. В том, что результаты у них будут неудовлетворительными, я не сомневаюсь. А потом пусть работники министерства сами решают, в чем причина полученных ими двоек: в том ли, что они, эти работники, не владеют в достаточной степени русским языком, или в том, что ЕГЭ по русскому языку проверяет совсем не то, что должны знать и уметь люди, окончившие российскую среднюю школу.


И.И. Бакланова (Москва). Мне приходилось преподавать русский язык и в средней школе, и в педагогическом колледже, и в вузе. Конечно, согласиться с существованием нынешней схоластической формы ЕГЭ невозможно. К сожалению, не в нашей власти отказаться от нее. Однако, я думаю, можно разумно облегчить школьникам процедуру прохождения через этого монстра.

Когда читаешь написанные старшеклассниками эссе, становится страшно. Не от убогого изложения и банальнейших примеров, а от полного отсутствия мыслей. Демонстрируя итоги своего 11-летнего обучения, юноши и девушки пишут какие-то общие фразы и дежурные лозунги-концовки типа «Как хорошо, что есть литература!», «Я преклоняюсь перед музыкой!». Приводя свои аргументы, школьники голословно восхищаются исключительно творчеством Пушкина и Толстого, на худой конец Тургенева, клеймят позором нынешнее время за отсутствие настоящей литературы, музыки, интересных писателей. Мне неоднократно приходилось читать в эссе и о «великих русских писателях Пушкине, Онегине и Лермонтове», и о «замечательной поэтессе Анне Айтматовой». Привлекают к себе внимание только немногочисленные работы, авторы которых кривым почерком и с многочисленными орфографическими ошибками уверенно отстаивают свою точку зрения, а также работы, судя по всему, умных домашних детишек, много самостоятельно прочитавших и обсудивших прочитанное в своей семье.

Но тут возникает еще одна проблема. Видишь оригинальную работу, понимаешь, что ее автор – человек не без способностей, но не знаешь, как отразить оценку этих способностей, руководствуясь официально предложенными критериями. Человек органично изложил интересные мысли, однако не отразил пресловутой «позиции автора исходного текста», «не привел аргументы» или – о ужас! – в работе «имеются 2 случая нарушения абзацного членения текста». Современные школьники не дураки. Не они виноваты в убогости своих эссе. Или не только они. Во-первых, у них нет времени: все отведенные на написание ЕГЭ часы ушли на выполнение частей А и В. А на часть С – что уж осталось. Во-вторых, предложенные для анализа тексты старшеклассникам неинтересны. Эти тексты безвкусно и бездушно подобраны. Кроме отвращения, они ничего не вызывают. Они откровенно назидательны. Их темы далеки от жизни современных молодых людей и поэтому их не затрагивают. Эти тексты находятся на уровне средненького выбора среднесоветской публицистики. В-третьих, молодой человек сталкивается с необходимостью загонять свои мысли в трафарет, предложенный «критериями оценивания». А это, согласитесь, не располагает к творчеству.

Мне кажется, что вместо текстов для эссе должны быть предложены темы. Они должны касаться, например, любви, современной музыки, современного общества, области компьютерных технологий, направлений развития России, будущего российской семьи, преимущества одного вида образования перед другим и др. в том же духе. И учащийся будет раскрывать эту тему так, как ему это интересно и как кажется актуальным. Тема должна быть ему близка и – самое главное, как мне кажется – затрагивать душу человека. Параллельно должны быть внесены изменения в критерии оценивания. Необходимо пересмотреть, как справедливо предлагает Л.Б. Парубченко, критерии оценки. В частности, я бы сняла критерий 3 «Отражение позиции автора исходного текста», но добавила бы еще три критерия: «Оригинальность примеров при аргументации своего мнения», «Умение выражать свои взгляды» и «Отражение широты взглядов, суждений и знаний», оценивая каждый из них максимальным баллом 3. Кроме того, в критерии 4 следует ставить оценку «0» не за то, что ученик не привел аргументы, а за то, что привел банальные, фальшивые, заезженные аргументы.

Такой подход будет выгодно отличаться уважением и к компетенции учителя, готовящего школьников к эссе, и к личности ученика, который поймет, что его мнение кому-то важно и интересно.


В.Я. Булохов (Красноярск). В современной школе цели обучения связной письменной речи и формы проверки их выполнения пока не соответствуют друг другу.

Разработчики ЕГЭ остановились сегодня на сочинении-рассуждении по прочитанному тексту. Такую письменную работу, чтобы придать ей большее значение, иногда называют эссе. На самом же деле, если использовать традиционное старое название, это – изложение с элементами сочинения. В пособии под редакцией Е.А. Быстровой написано, что сочинение-рассуждение имеет следующие преимущества перед сочинением на свободную тему:

1) позволяет проверить умение понимать чужой текст;
2) позволяет проверить умение создавать собственные высказывания;
3) не требует предварительной подготовки по сбору и систематизации собранных материалов, потому что (далее дословно) «содержание высказывания задано исходным текстом»;
4) позволяет проверить уровень коммуникативной компетенции без предварительной подготовки сдающего экзамен;
5) исключает возможность использовать шпаргалки, ибо ученик рассуждает на основе неизвестного текста.

Каждое из перечисленных «преимуществ» может быть подвергнуто сомнению.

1. Полностью понять некоторые фрагменты ранее неизвестного, часто высокохудожественного текста довольно-таки трудно или даже недоступно многим школьникам и взрослым.

2. Сочинение-рассуждение не представляет, строго говоря, собственное высказывание, так как его содержание, как справедливо признают разработчики ЕГЭ, «задано исходным текстом». Это скорее ответы на вопросы, которые приводятся после исходного чужого высказывания. Собственным текстом такое высказывание можно назвать лишь условно, с точки зрения того, что ученик сам ответил на вопросы и ответы эти собственноручно записал.

3. В учебниках русского языка под редакцией Н.М. Шанского реализована идея о том, что есть такие темы, собирать материал к которым и систематизировать его не требуется, ибо сама жизнь это уже сделала. Если в 5-м классе даются такие темы, то почему нельзя найти их для выпускников полной средней школы? Разве не обогатился жизненный опыт детей за последующие 6 лет?

4. Учителя’ во всех классах специально натаскивают школьников писать сочинения-рассуждения. Да еще непосредственно перед экзаменом консультируют по вопросам, касающимся этого вида письменных работ. Так что «без специальной подготовки» не получается.

5. На ЕГЭ по русскому языку выпускники тоже приходят со шпаргалками, только выглядят эти заготовки не так, как для сочинений на свободные и литературные темы.

Конкретные экзаменационные вопросы-задания, например к тексту о Марине Цветаевой, тоже страдают многими недостатками. Обратим внимание на один из них: «Если вы знаете и любите стихи Марины Ивановны Цветаевой, выразите свое отношение к ним и к личности поэта». А если кто-то не любит стихи Цветаевой (все любить стихи Цветаевой, как и любого иного поэта, не могут), что должен делать ученик: пропустить это задание или попросту лгать, что любит? Вряд ли школьник откажется выполнить это задание в такой ответственный момент своей жизни, как Единый государственный экзамен. Значит, многие выпускники будут (каждый по-своему) расцвечивать всеми цветами неправды любовь к Марине Цветаевой. Кому же снижать баллы за несоблюдение этических норм – школьникам или разработчикам ЕГЭ?

Каждый выпускник должен свободно излагать на письме в первую очередь собственные мысли, а потом уже чужие. Немудрено, что приготовить такую гремучую смесь из чужого и своего, как это требует сочинение-рассуждение по прочитанному тексту, затрудняется, по официальным данным, около 40% учащихся 11-го класса.

И, наконец, вопрос вопросов. Может быть, цель научить всех школьников свободно излагать на письме то, о чем они думают, мечтают, что чувствуют, переживают, в принципе невыполнима? Естественно, для всех – невыполнима! Для большинства же, для многих она реальна. Во всяком случае более реальна, чем писать сочинения на литературоведческие темы, сочинения-рецензии и сочинения-рассуждения по прочитанному тексту.

Если наши рассуждения о целях обучения и формах проверки их выполнения верны, то в качестве выпускной работы в основной и полной средней школе можно было бы считатьэссе на свободные темы, не связанные с анализом чужих текстов, но интересные для учащихся.


С.А. Минеева (Пермь). Для меня принципиально важно, что прием выпускников «в государственные и муниципальные образовательные учреждения для получения среднего профессионального, высшего профессионального и послевузовского профессионального образования осуществляется на конкурсной основе по заявлениям граждан на основании результатов Единого государственного экзамена по общеобразовательным предметам, соответствующим направлению подготовки (специальности), на которое осуществляется прием». Это – огромное достижение! Может ли кто-нибудь назвать другой инструмент, который предоставляет подобные права выпускникам!

Практически никто из участников дискуссии не обратил внимания на то, что существующая система приема экзаменов грешит субъективизмом даже внутри школы, не говоря уже о разных образовательных учреждениях и регионах. Чем субъективный произвол учителей лучше даже не самых удачно разработанных тестов?! Вполне согласна с Исааком Калиной, что ЕГЭ «способствовал созданию вертикально интегрированной ответственности педагогов», что учителя старших классов стали более требовательно относиться к подготовке выпускников 9-х классов, в свою очередь, педагоги основной ступени стали строже спрашивать со своих коллег, работающих в младших классах.

В документах по ЕГЭ, разработанных Министерством образования и науки, запрещается истолковывать результаты ЕГЭ для сравнения разных регионов; сопоставлять результаты ЕГЭ по предмету в регионах, где он сдается в обязательном порядке всеми выпускниками и где его сдают по выбору наиболее подготовленные учащиеся; результаты ЕГЭ не могут быть основным критерием успешности учебного заведения. Если школа находится в сложном социальном окружении, то результаты ЕГЭ вообще не могут быть критерием успешности данного учебного заведения, если не сравнивать результаты этой же школы по годам. Тогда при положительной динамике по годам можно говорить об успешности. Однако чиновники от образования сплошь и рядом нарушают эти запреты. Педагогам и школам нужно объединяться и бороться с новыми проявлениями ведомственного произвола.

Хотелось бы, чтобы энергия профессионального сообщества сегодня была направлена не на борьбу с ЕГЭ, а на совершенствование всего, что с ним связано: тестов, КИМов, процедур и т.д.


И.В. Башкова (Красноярск). Мое отношение к Единому государственному экзамену неоднозначно. Что касается содержания контрольно-измерительных материалов, то, на мой взгляд, формулировки заданий в частях 1 и 2 (А1–А31 и В1–В8) за несколько лет проведения ЕГЭ значительно улучшились, исчезли некорректные вопросы. В тесте нашли отражение все разделы школьной программы по русскому языку, он может достаточно объективно проверить знания орфографии, пунктуации и грамматики.

Вызывает возражения часть 3 (задание С1), где проверяются коммуникативные навыки учащихся, их умение понимать и создавать тексты. Выпускник должен сформулировать одну из проблем, поднятых автором предложенного в тесте фрагмента, определить позицию рассказчика и высказать свое мнение по поводу этой проблемы. Экспертам, проверяющим данную часть экзаменационной работы, разработчики тестов предлагают свои варианты ответов. Однако зачастую с мнением разработчиков согласиться трудно.

Я провела небольшой эксперимент: предложила людям, имеющим высшее гуманитарное образование, прокомментировать текст из демонстрационного варианта КИМов 2008 (по В.П. Аксенову). Ни один из ответов не совпал с мнением разработчиков теста. Не знакомые со школьной риторикой взрослые участники эксперимента каждый по-своему поняли предложенный текст. И это вполне закономерно.

Чем сложнее текст, тем больше вариантов интерпретации он предполагает. В таком случае допустимо ли вмещать мысль школьника в прокрустово ложе предполагаемых «правильных вариантов» ответа? Ничему, кроме демагогии, это научить не может. Тем более что в большинстве случаев выпускникам предлагается порассуждать о нравственных проблемах (например, о проблемах чести, формирования характера, физической и моральной победы, как в демонстрационном варианте ЕГЭ-2008).

По-моему, экзамен, от результатов которого зависит будущее выпускника, – это не самая подходящая для воспитания нравственности ситуация. Честный человек рискует оказаться в проигрыше.

Когда сама обстановка экзамена далека от идеала, можно ли рассуждать об этике и морали? В 2006 году абитуриентам, поступающим на отделение журналистики Красноярского государственного университета, на творческом конкурсе предложили тему «ЕГЭ предоставляет равные возможности для всех?». Эту тему выбрали те, кого возмутили условия сдачи Единого государственного экзамена. Они написали о том, как у всех на глазах детям богатых родителей давали ответы к тестам, как можно было по мобильному телефону консультироваться у учителей или репетиторов (если не в классе, то в туалете), как многие пользовались шпаргалками – и учителя закрывали на это глаза. Можно не сомневаться, что все, описанное в творческих работах абитуриентов, не было плодом их фантазии, поскольку о том же писали и красноярские газеты.

Таким образом, если одной из целей введения ЕГЭ было искоренение взяточничества и коррупции в вузах (с предоставлением равных возможностей для всех абитуриентов), то на деле новая форма экзамена просто породила несколько иные формы мздоимства. Да и масштабы взяточничества, судя по всему, стали больше (за счет значительного увеличения количества мест проведения ЕГЭ). При этом если вузы заинтересованы в том, чтобы в них поступали наиболее подготовленные абитуриенты, то организаторов Единого государственного экзамена в данный момент эта проблема не волнует.

В 2007 году на факультете филологии и журналистики Сибирского федерального университета, помимо ЕГЭ, абитуриенты писали и вступительное сочинение, и, как это ни парадоксально (а может, закономерно?), далеко не всегда те, у кого были высокие оценки на ЕГЭ, подтвердили свой уровень знаний на сочинении. Я думаю, что Единый государственный экзамен по русскому языку в сегодняшней версии ни в коем случае не может быть полноценной заменой вступительного экзамена в вуз в форме сочинения (по крайней мере на гуманитарных факультетах).

По-видимому, проблему взяточничества нужно решать какими-то иными способами. Как минимум нужно сделать зарплату педагогов (и в школах, и в вузах) достойной и сопоставимой с зарплатой чиновников, юристов, депутатов… Поскольку этот естественный шаг не делается уже долгие годы, возникает закономерный вопрос: а заинтересовано ли наше государство на самом деле в своем будущем, если оно так относится к тем, кто занимается воспитанием молодежи?


В.И. Заика (Великий Новгород). Создается впечатление, что организаторы, проводники и адепты ЕГЭ к преподаванию имеют отдаленное отношение. Возможно, имели прямое, но, сочтя это дело хлопотным и неблагодарным, не стали занимать чужое почетное место педагога.

Когда в Новгородской губернии экспериментаторы ЕГЭ уже дважды взрыхляли почву, засеивали семена и пожинали плоды, мне пришлось побывать на конференции в одном сибирском городе. В ожидании дискуссии пошел на заседание по проблемам ЕГЭ, куда приглашено было много учителей. Выступал представительный человек, который размахивал рекламным компакт-диском со сведениями о ЕГЭ и рассказывал о счастливых перспективах, открывающихся перед учителями и учениками в подготовке к экзамену, в его проведении и быстрой объективной проверке результатов. Он говорил о том, что все будут равны и любой ребенок из дальней деревни сможет поступить в престижный столичный вуз… На лицах учителей было воодушевление: в этом сибирском городе ЕГЭ еще не было. Дискуссии не получилось. После презентации я подошел к пропагандисту, чтобы узнать его мнение о критериях оценки задания С, и что-то еще спросил о корректности какого-то задания. Он улыбнулся и сказал: «Вы знаете, я не специалист. Я бывший военный».

Чаще стали задавать вопрос о соответствии этого экзамена цели образования.

Я готов присоединиться к риторическому вопросу Л.Б. Парубченко: «Как можно решать вопрос о форме экзамена, не ставя вопроса о том, как это скажется на качестве образования?» – и подписаться под диагнозом «ЕГЭ – абсолютно антиобразовательный экзамен».

Последний школьный экзамен серьезно конфликтует с задачами образования. Ученик ведь не ставит себе цель получить знания, выработать навыки и умения воспринимать и грамотно создавать тексты, он ставит конкретную цель – сдать экзамен. Обогащение знаниями, умениями и навыками произойдет в том случае, если подготовка к выполнению заданий экзамена потребует этого.

Адекватность оценки – это часть достоинства той или иной формы экзамена, и, я убежден, меньшая. Бо’льшая – насколько полезно то, что делает школьник в процессе подготовки к этому экзамену. Попадание в дырявые слова той или иной буквой письменную речь школьника, мягко говоря, не улучшает.

Думает ли составитель задания о том, как в процессе подготовки к тесту по акцентологии повысить культуру речи испытуемого? Едва ли, иначе он бы не предлагал по’ртфель (вариант времен Наркомпроса и ликбезов), или эскалато’р (вариант, актуальный для преподавания русского франкоговорящим), или совсем нечеловеческий систематизиро’вать. А сочетание на доскy между тем определяется как неправильное. Что делать человеку, работающему основательно, с академическим словарем в руках?

Думает ли составитель послетекстового задания о выработке у школьника знаний об особенностях функциональных стилей русского языка? Тоже едва ли. Потому что самому дремучему выпускнику несложно выучить два слова: публицистический и рассуждение, чтобы не промазать при ответе. Выбор правильного ответа не требует знаний стилистики. Если бы у составителей была цель обеспечить улучшение положения с правописанием н и нн и слитного – раздельного не, то эти орфограммы не были бы так жиденько представлены в части А.

Был, правда, луч света в этой антимотивационной темени. Появилось задание: «Выделить 2–3 выразительных средства» – и не просто выделить, а еще «объяснить, с какой целью автор употребил их». Уже само включение «выразительных средств» в вопрос – мощный стимул научиться узнавать хоть несколько тропов и фигур, а вопрос об эффекте дает простор для выработки умения и навыков видеть текст. Я с воодушевлением разъяснял учителям полезность этого задания, продуктивность его для развития речи. До ЕГЭ только участники олимпиад интересовались отличием метафоры от метонимии, и в разговоре о метонимии набор учительских примеров этого переноса ограничивался обычно «я три тарелки съел» и «ликовал француз». А теперь учителя и ученики с интересом выясняют не только наличие выразительных средств, но и их взаимосвязь.

Но не тут-то было. Задание устранили. То ли потому что для основной массы выпускников функция всех выразительных средств была одна – та, которая предложена в рекомендациях по выполнению заданий ЕГЭ: «Эти выразительные средства помогают автору лучше выразить свою мысль». То ли потому, что предотвратить такие топосы едва ли смогут критерии оценки из сорока пунктов. (Видно невооруженным глазом, что система не имеет «защиты от дураков»: громоздкая машинерия ЕГЭ настолько неповоротлива, что использовать экзамен во вред образованию проще простого, что успешно делается, когда заменяют выработку навыков написания письменных текстов различных жанров разучиванием надежной болванки для написания эссе по предложенному тексту.) Задание трансформировалось в диковатую форму анализа цитаты из как бы эссе как бы выпускника.

Если взглянуть на все задания ЕГЭ по русскому языку с точки зрения того, насколько стремление к качественному выполнению задания мотивирует школьника совершенствоваться в речевой деятельности, то можно заметить, что мотивируют они из рук вон плохо.

На этом я собирался закончить. Но меня поразило выступление на круглом столе учительницы лицея, противника, как она сказала, ЕГЭ: «…Но на сегодняшний день это единственная вещь, которой мы можем заставить детей что-то делать. Теперь у нас в школе дети имеют только права. Обязанностей нет – это заявлено на государственном уровне, мы слова не можем сказать <…>. ЕГЭ в этом смысле – единственный инструмент. Мы говорим детям: вы здесь отвечаете сами, а для этого должны подготовиться. И они что-то начинают делать…». Вот оно что. Я понял, что’ думали те учителя, которые не разделяли моего воодушевления по поводу введения вопроса о выразительных средствах и его мотивационной ценности, хотя в целом принимали ЕГЭ. Можно, конечно, сказать, что мы подразумевали разные мотивации. Точнее, мотивации для разных школьников. Я думал о тех, которые зевают при разучивании болванок для написания эссе, а оказалось, что нужно думать о тех, которые вообще не видят надобности в посещении занятий и выполнении заданий.

Необходимо соединить эти две мотивации. Теперь дело за тем, чтобы полностью изменить экзамен, его философию, логику и содержание. Единственное, что я бы оставил без изменений, – это слово государственный в наименовании, именно этот признак создает элементарную мотивацию, и «они что-то начинают делать», ну и, конечно, автоматическую проверку ряда заданий, для которых приемлема тестовая форма. Все остальное нужно пересмотреть с точки зрения соответствия целям образования.

Но на ученых заседаниях не ставится вопрос о целях ЕГЭ, потому что это не нашего ума дело, вопрос этот давно и окончательно решен. Нас спрашивают о том, как улучшить подготовку к ЕГЭ. Чувствуете разницу? Надо просто подготовку улучшить.


Волков С.В. (Москва). Я не разделяю апокалиптических настроений большинства участников дискуссии относительно ЕГЭ по русскому языку. На мой взгляд, это один из самых проработанных и динамично развивающихся предметных ЕГЭ. Его введение может только приветствоваться.

1. ЕГЭ для вуза. Ученик избавляется от необходимости сдавать вступительный экзамен в вуз, который часто проводился в форме так называемого сочинения, за которое абитуриент получал одну отметку по четырехбалльной шкале (2–3–4–5). Отметка эта складывалась из всего на свете сразу: и знания литературы, и умения строить текст, и грамотности – а точнее, не складывалась ни из чего, потому что при такой ее структуре можно было поставить любую нужную отметку. В любом тексте, пишущемся спонтанно (не исключение и данная заметка), можно при желании найти любой изъян – это свойство использовалось приемными комиссиями на все сто. Критерии оценки никогда не были известны абитуриентам, их родителям и учителям. Судя по рецензиям, критерии эти часто были абсурдны или не формулировались вообще. Мы принимали их как данность, хотя почему за две ошибки надо ставить 4, а за пять – уже три, а больше восьми – 2, никто никогда внятно объяснить не мог. ЕГЭ позволил говорить об этих обветшавших нормах, менять их, обсуждать, что вообще должно быть критерием и нормой. Почему же не учесть и этого в своем отношении к ЕГЭ по русскому языку? В этой зоне он не является «антиобразовательным», как его назвали в дискуссии.

В тех вузах, где давались тесты или диктанты, положение тоже было плохое: качество тестов было низким (сужу по двум вузам, материалы которых в свое время были у меня на экспертизе, – РГГУ и ГУВШЭ); соответствие школьной программе не поддавалось отслеживанию; система была закрыта, степень произвола здесь была очень высокая. Наличие своего экзамена по русскому языку и литературе у вуза давало массу преимуществ его преподавателям для занятия репетиторством. Не секрет, что для поступления в конкретный вуз нужно было изучать их «конкретный русский язык». Сегодняшний ЕГЭ – игра по общим и открытым правилам.

2. ЕГЭ для школы. Школа ЕГЭ по русскому языку уже переварила. Мы научились к нему готовить. Да, конечно, можно (и очень нужно) спорить об осмысленности того или иного задания или примера, можно (и очень нужно) ставить вопрос о качестве текстов в части С – и предлагать свои варианты разработчикам! – но в целом структурно экзамен сложился. И подготовка к нему позволяет повторить и обобщить довольно значительный языковой материал. Степень интенсивности подготовки к ЕГЭ по русскому языку вообще очень высока. Помимо мотивации, очень важны ясные и в общем понятные правила игры: карты открыты для всех. Это очень важно для всей системы образования.

3. ЕГЭ и мы. Меня удивляет позиция тех участников дискуссии, кто жалуется на невозможность донести свои мысли до разработчиков ЕГЭ. Есть сайт ФИПИ, все предложения принимаются на нем с благодарностью. Руководители группы на контакт идут охотно (знаю по своему опыту), готовы обсуждать разные нюансы. Стоит попробовать.

Очень важный момент, который не все понимают, – содержание экзамена определяют не разработчики. Оно определено стандартом. Если есть в стандарте позиция, она должна быть проверена. Поэтому все сетования на то, что зачем-то проверяется то-то или вот то-то, надо адресовать не разработчикам ЕГЭ. Надо менять стандарт. И тогда уйдут для 11-го класса уже не нужные вопросы про согласование, управление, примыкание или про типы речи в тексте. Куда уйдут? В 9-й класс, по выходе из которого сейчас разрабатывается свой, малый ЕГЭ. А может быть, и вообще уйдут. Далее. Про натаскивание на текст в части С. А к сочинению традиционному – не натаскивали? А те темы, которые давало из года в год Министерство (или вузы на вступительных экзаменах), – что, позволяли проверить свое мнение? Заезженные «Лучи света в темном царстве» и «Идейно-художественные своеобразия» раскрывались по таким же шаблонам. И не ЕГЭ приводит к ненадлежащему качеству выпускников (экзамен лишь фиксирует неблагополучие), а наша система преподавания, наши замшелые методики. Наша система обучения учителей, оторванная от жизни. Наши казенно-чиновничьи порядки в школе. Наша неспособность быть свободными и адекватными. Наше неумение вести разговор на уроке интересно. И много чего еще.

Далее. Мне непонятны претензии по поводу критериев проверки части С. Вернее, их тональность. Если эксперт адекватен, то он не будет подходить к делу начетнически. Если неадекватен – то ни наличие критериев, ни их отсутствие ему не помогут. Вы же видите при проверке, стоит чего-нибудь работа или нет, умный писал или дурак, понимает он то, что прочел, или не очень. Зачем же каждый раз в бумажку лезть, сверяться? Ну нет у него абзацев в умной работе – возьми и не снижай ему за абзацы балл, в чем проблема? Кто тянет за руку снижать? Инструкция? Боязнь перепроверки?

Думаю, что это все проблемы экспертов-проверяльщиков, а не экзамена. Пора понять, что идеальные критерии здесь разработать не удастся. Проверка все равно субъективна. Но какие-то общие, рамочные установки необходимы. Хотя бы для отчета перед вышестоящими инстанциями. И вот они сделаны – но зачем на них молиться-то и ждать от них того, чего они дать не могут? Прислали их – и прекрасно. Отложите их в сторону, чтобы горизонт не застили, и сверяйтесь – иногда.

4. ЕГЭ и ЕГЭ. Нельзя не видеть, что ЕГЭ по русскому языку улучшается год от года. И потому, что разработчики критику слушают. И потому, что критики не только критикуют, но и предлагают и помогают. И здесь сам по себе отпадает вопрос – участвовать в разработке ЕГЭ или нет? Конечно, участвовать. Весь свой ум и опыт нести, без всяких задних мыслей. Если умеешь улучшить– улучши. Видишь ошибку или глупость – укажи. Никто не придумал – а ты придумай. Тогда и в следующем году экзамен улучшится. Надо, чтобы он улучшался постоянно. А вот с традиционным экзаменом так не получалось. Какие были тексты в сборнике Рыбченковой для 9-го класса, такие и остались. Как давались темы сочинений, набившие оскомину, так они и даются. Вот уж там влиять ни на что действительно было нельзя. Разве вы этого не чувствуете?

Другой аспект проблемы: сравните ЕГЭ по русскому языку и ЕГЭ по литературе. И тогда вы быстренько полюбите первый, потому что именно второй – беда. Вот где предмет разрушается под воздействием экзамена, абсолютно выхолащивающего смысл преподавания! Думаю, что такое сравнение способно отрезвить русистов, слишком критично оценивающих ЕГЭ по русскому языку.

Одна из самых уязвимых позиций участников дискуссии – непроговоренность реальной альтернативы ЕГЭ. Отменим – что будет взамен? Только конкретно. К старой схеме уже не вернуться, это надо понимать ясно. И не только потому, что закон принят, – сама жизнь уже пошла дальше.

И еще. Мне кажется, участники дискуссии преувеличивают степень опасности заданий, где есть вариативные или неправильные ответы. Задания вычитывают несколько экспертов. Как человек, делавший такую работу, скажу, что среди прочитанных мною вариантов были и такие, где править почти не надо было, – все сделано четко и качественно. Были и такие, где вылавливались неудачные примеры или формулировки – ну так ведь и в каждом серьезном деле так всегда происходит! Мы издаем газету, в ней два корректора и два редактора, – а в номере вышедшем все равно бывают ошибки. Надо больше работать по проверке вариантов. Экспертам надо понимать важность этого дела. В любом случае конечный продукт выходит все-таки качественным. Поскольку участники дискуссии почти не приводили конкретных примеров (либо же примеры взяты не из ЕГЭ), то мне трудно понять, что имелось в виду.


Л.М. Кольцова (Воронеж). На мой взгляд, в ЕГЭ как итоговой форме проверки знаний по русскому языку и литературе нет никаких положительных сторон. Устранение из экзамена учителя, преподавателя, который знает способности и возможности учеников, их психологические особенности, который заинтересован в успехе своих детей, настраивает их на этот успех, поддерживает их и волнуется вместе с ними, – это то расчеловечивание образования в сфере самых «человекообразующих» предметов, которое подавляющее большинство ответственных и думающих о будущем Отечества филологов называют национальной катастрофой.

Ни одной достойной цели ЕГЭ не достигает и не может достичь, потому что он разрушает логику предмета (языка и литературы), который призван выработать целостный взгляд на мир через призму родного языка, воплощенного в произведениях литературы. Проверка знания разрозненных элементов и их квалификация – не та задача, которой должно заканчиваться языковое систематическое образование. Тексты ЕГЭ заслуживают особого обсуждения, потому что, вырванные из произведения, они часто просто несуразны.

Хочется прибегнуть к сравнению: если бы выпускной экзамен в музыкальной школе  или училище представлял собой такую картину: в первой части пианисты и скрипачи рассказывают об устройстве их музыкальных инструментов, во второй – о том, что такое нотная грамота, а в третьей, до которой добираются самые талантливые, они рассказывают о том, что думают о песенке Л. ван Бетховена «И мой сурок со мною». Думаю, ни один здравомыслящий родитель в такую школу ребенка бы не повел. Да и сам ребенок туда не пошел бы. Из школы мы хотим получить человека говорящего, читающего и понимающего то, что он читает. Ни первое, ни второе, ни третье никаким ЕГЭ освидетельствовать нельзя. Тестирование может применяться только как промежуточная форма проверки элементов знания. Тотальное, противозаконное его внедрение означает одно: человеку уже не нужен человек.

Что касается якобы борьбы со взятками на экзамене, то не стоит обольщаться: уже установлены твердые цены за определенный балл, в том числе и на апелляции. Школы «покупают» вузовских преподавателей для выполнения заданий, а репетиторство процветает по-прежнему, только дороже, превратившись в тупое натаскивание, а в части С – в выработку навыка угадать желаемую реакцию на предложенный текст.

Мое глубокое убеждение заключается в том, что ЕГЭ направлен на снижение уровня образования в России, так же как введение бакалавриата. Плохо образованным человеком легче манипулировать. В этом и заключается истинная цель нововведений.

ПОСЛЕСЛОВИЕ К ДИСКУССИИ

Дискуссия показала, что работники образования не единодушны в отношении к ЕГЭ. Это нововведение можно обсуждать с трех сторон.

1. Можно рассматривать ЕГЭ как реальность, которую нам не дано изменить, нужно его безоговорочно принять и научиться работать с этой экзаменационной формой и как можно лучше. Так отнеслись к ЕГЭ в своих выступлениях учителя.

2. Можно рассматривать ЕГЭ по существу: 1) по отношению к образованию: полезен ли, вреден ли он для российского образования на настоящем его этапе; 2) по отношению к науке – предмету экзамена: насколько этот экзамен адекватен преподаваемым предметам: а) русскому языку, б) литературе; 3) со стороны собственно организационной: каковы здесь преимущества ЕГЭ перед традиционным сочинением. Таким образом отнеслись к предмету дискуссии большинство преподавателей университетов, и их выступления – это, как правило, неприятие ЕГЭ.

3. Можно рассматривать сегодняшний ЕГЭ как очередной этап в разработке экзамена, в целом приемлемого, но безусловно нуждающегося в улучшении, – такую позицию, как и конкретные предложения по усовершенствованию, можно обнаружить в отзывах заочных участников дискуссии.

Отметим то, что показалось нам наиболее важным.

О чем говорит то, что все без исключения учителя поддерживают ЕГЭ? На мой взгляд, это говорит не о достоинствах ЕГЭ, а о том, что учителям не под силу одним отвечать за то, за что обязано отвечать государство, которое сегодня своих обязанностей не выполняет. Государство сняло с себя заботу о нравственном воспитании детей – достаточно включить телевизор в самое «детское» – дневное – время или подойти к уличному газетному киоску с иллюстрированными изданиями. Государство сняло с себя заботу о физическом и душевном здоровье детей: открыты границы для наркотиков, борьба с наркоторговцами ведется лишь эпизодически, для приличия. Государство сняло с себя заботу о будущем детей: профессиональное образование сегодня для многих недоступно, удел не получивших образования – безработица, удел получивших его – тоже.

И в этих условиях, за нищенскую зарплату, которая даже не дает возможности содержать семью, преподавать самый воспитательный школьный предмет – литературу – по-настоящему: с чтением текстов (и контролем за этим), с обширными по объему сочинениями, преодолевая сопротивление учеников, а зачастую и их родителей («кому это сегодня нужно?»), – под силу ли это одним учителям? Подготовка к ЕГЭ легче, чем традиционный школьный курс литературы. Учителя не хотят (и не должны!) отвечать за все в стране. И они выбирают то, что помогает выжить им самим. И это не вина, а беда современной школы.

Другая причина одобрения ЕГЭ учителями, я бы сказала, психологическая: нам надоедают традиционные формы работы, и тогда мы говорим о темах сочинений, «набивших оскомину», и приветствуем попытки убрать или заменить надоевшее новым. Весь вопрос здесь в том, кому именно «набили оскомину» темы сочинений. Ученикам? Они их видят первый раз в жизни. Учителям? Но речь не о нас, не о том, чтобы нам стало веселее преподавать. Аналогичную ошибку совершили в свое время теоретики развивающего обучения: они подменили компетенцию школьника своей собственной и обнаружили при этом, что скучно им от традиционного содержания, придумали собственную методологию, фантастическую и непригодную для школы, – теперь это, кажется, поняли если не все, то очень многие. Были и другие инновации «скуки ради», наподобие обучения первоклассников чтению без самого процесса чтения: он-де будет только следить за чтением другого пальчиком – и научится сам.

Общее во всех этих начинаниях – то, что традиционное наскучило именно теоретикам, именно им захотелось «не то конституции, не то севрюжины с хреном». Но школьное образование не для них! И если бы мы почаще вспоминали, что ребенок пришел в школу впервые и все, что он делает, он делает в первый раз, – если бы исходили из его компетенции, а не из нашей пресыщенности, – это защитило бы школу от многих необдуманных нововведений.

Прошло двадцать лет перестройки в отечественном образовании, и пора, кажется, собирать камни. Прежде всего настало время задать наконец вопрос: почему вообще нужно было что-то менять? Изменения обычно вносят, если что-либо пришло в негодность: износилась вещь, прохудилась крыша, обнаружена ошибка в прежних воззрениях на предмет (большое количество фактов подрывает старую теорию). Стало быть, нужно менять, улучшать: вещь, крышу, теорию…

Чем была плоха традиционная система образования? Что ей поставлено в вину по существу? Похоже, что ничего. До перестройки российское школьное образование было из сильнейших в мире, если не сильнейшее. Я расспрашивала тех, у кого родственники с детьми в 90-х гг. уехали за границу: в Канаду, Германию, Израиль, старшеклассников, которые по обмену в 11-м классе поучились в США. Везде школа – пародия на образование, если оценивать из наших тогдашних школьных стандартов (то же я слышу о музыкальной школе). Сейчас мы начинаем сближаться с просвещенным Западом, особенно начальная школа (через инновации) и высшее образование (через бакалавриат).

Итак, в самом российском образовании не было ничего такого, что бы резко нуждалось в перестройке. Из чего же тогда исходили инициаторы перемен? Из косвенных, не имеющих отношения к образованию, привходящих обстоятельств.

1. Борьба с коррупцией на вступительных экзаменах. Но борьба с коррупцией – не в компетенции органов образования. И менять содержание образования в связи с правонарушениями – такая идея в здоровом мозгу родиться бы не должна. Естественно, что этой проблемы ЕГЭ и не решил: коррупции, как говорят и пишут участники дискуссии, а также авторы публикаций в Интернете, стало больше.

2. Преподаватели университетов подрабатывали на различии вступительных программ. А вот этот вопрос должен решаться как вопрос экономики, а не образования: любите сравнивать нас с Западом – вот и подравняйте для начала зарплату российских педагогов под западную, чтобы у них вообще исчезла необходимость подрабатывать! Попутно выскажу свое отношение к репетиторству: я думаю, что, если исключить заведомые злоупотребления (где их нет?), репетиторство не самое плохое явление в российском просвещении. Домашнее, индивидуальное учительство плодотворнее коллективного классного. Более того, оно традиционно: домашними учителями «подрабатывали» многие русские классики (об их героях уже не говорю). Федор Иванович Буслаев учил истории русской словесности самого царевича – Александра II, учил на первоисточниках: «Остромировом Евангелии», «Изборнике» Святослава и др. В малолетстве царевича наставлял Василий Андреевич Жуковский. Воспитали царя-освободителя. Не нужно выплескивать с водой младенца!

3. Субъективность экзаменаторов на экзамене и при оценке сочинений. Она заменена на субъективность авторов – составителей тестов.

Почему оказались возможными эти разрушительные перемены? Потому что они маскировались под перемены созидательные. Средством маскировки был (и продолжает быть) язык-новояз, особенность которого – искажение понятий. Перестройка образования принесла диковинную терминологию, за которой стоит отношение к образованию как к промышленной отрасли: технологии, как к сфере обслуживания: образовательные услуги. Стало быть, как в промышленности, торговле и парикмахерском деле, здесь могут быть и инновации. За последним термином особенно много лжи. Само по себе инновация – это новшество, введение нового, без всяких оценочных смыслов. Новое, как известно, может быть и хорошим, и плохим. Слову инновация искусственно присвоено значение ‘положительное новое’. В лингвистике это называется специализацией, сужением семантики: У меня температура – значит, высокаяУ него зуб – стало быть, болит.

Но в случае с инновацией это не объективный языковой процесс, а языковая манипуляция из области так называемой лингвистики лжи. Поскольку инновация – это хорошо, за инновации будем давать школам миллион. А назовем это все школьной реформой – еще один фальшивый термин: реформа по-русски преобразование; русское образ и лат. форма включают в себя и ‘вид’, и ‘содержание’. Реформапреобразование – это сущностное изменение чего-либо, ср.:столыпинские реформыорфографическая реформа. Наши руководители изменяют только вид,видимость, а выдают это за преобразование. Коль скоро новояз становится государственным языком – переходи к делу, вводи ЕГЭ, где все стандартизовано (снова антиобразовательный термин!), где все измеряется в баллах – ура! технология торжествует!

Технологии, услуги, инновации – это отрицание образования как духовного созидания, не измеримого в баллах. Тем более в гуманитарной области, где неопределенность границ, вообще характеризующая сложные системы, составляет самую ее сущность.

Есть ли в ЕГЭ положительное? Есть. На мой взгляд, безусловно положительное – это иной, чем традиционный, подход при оценке сочинения к роли орфографических и пунктуационных ошибок. В традиционном сочинении их количество решало судьбу абитуриента независимо от того, поступал он на филологический, или, скажем, на математический, или биологический факультет. Однако требование безупречного владения правописанием при приеме в вузы, по моему глубокому убеждению, является дискриминационным.

Дело в том, что русская орфография не традиционна, как, например, английская, где согласно лингвистическому анекдоту пишем: Манчестер – читаем: Ливерпуль, – русская орфография «лингвистична», она в большинстве написаний обусловлена строением русского языка. Следовательно, чтобы писать грамотно, нужно либо видеть эту обусловленность в каждом отдельном случае (т.е. знать, как устроен русский язык, знать его фонетику, фонологию, графику и грамматику), либо просто от природы иметь хорошую лингвистическую интуицию («Правила я в школе никогда не учил, а писал всегда грамотно»).

Первому школа по-настоящему выучить пока не в состоянии, потому что большинство школьных учебников излагают школьную (= ненаучную) грамматику, о чем говорили уже более полутораста лет назад (!) А.А. Потебня, Ф.Ф. Фортунатов, А.М. Пешковский, Д.Н. Ушаков, М.В. Панов и др. Поэтому грамотно пишут те выпускники, которые уже пришли в школу грамотными, которые лингвистическую интуицию, способности к языку получили от родителей как врожденный талант. Но требовать этого таланта от каждого – чистейшая несправедливость: мы ведь не настаиваем на том, чтобы все умели рисовать, петь приятным голосом или играть на фортепиано? Или, что абсолютно то же самое, от поступающих на филологический факультет мы ведь не требуем математической одаренности? Поэтому, повторяю, реверансы орфографии при оценке традиционного сочинения – дискриминация. И новые критерии оценки ЕГЭ, по которым орфографии уделено подобающее ей скромное место, в этой части вызывают у меня безусловное одобрение.

Второе достоинство критериев ЕГЭ – то, что выведена из тени на передний план оценка правильности речи: грамматическим и речевым ошибкам придается не меньшее значение, чем орфографическим и пунктуационным. И если бы добавить в число критериев стилистическую правильность, понимаемую как уместность, соответствие слова данному стилистическому контексту, да предписать эти критерии традиционному нередуцированному школьному сочинению, – это, на мой взгляд, и было бы оптимальным решением проблемы экзамена по русскому языку.

Но в целом ЕГЭ принять нельзя, потому что он антиобразователен по самому своему существу. Прежде всего он исключил литературу из числа вступительных экзаменов (в сочинении она сохранялась). Сейчас литература под угрозой и в качестве выпускного экзамена, и даже в качестве обязательного школьного предмета. Эстетическое развитие, которое давала великая русская литература, всегда было одной из сильнейших сторон отечественного образования, и это не случайно: искусство развивает интуицию, ЕГЭ это преимущество российской школы уничтожает.

ЕГЭ вообще ставит под угрозу развитие мыслительных способностей детей. Дело в том, что школа попадает в зависимость не только от содержания, но и от оформления экзаменационных материалов: сейчас начинают учить «по тестам» с 5-го класса, а то и раньше. Это вредно: занятия, построенные не на той системе, которая заложена в самом предмете,а на внешнем порядке, привнесенном со стороны, продиктованном не спецификой предмета, а удобством контроля (тесты, компьютер), разрушают мышление, делают его эклектичным,калейдоскопичным, как говорят психологи. Мышление становится клиповым. Уже сейчас многие наши студенты поражают беспомощностью в учебе: они воспринимают материал только по частям, обнаружить и установить логические связи между частями для них мучительно тяжелая, зачастую непосильная работа. Думаю, что в этом наряду с другими причинами сыграло свою роль и увлечение школы тестированием.

Форма ЕГЭ и подчиненные ей, вытекающие из нее методики обучения выводят из школьного обихода размышление и построение на этой основе монологической речи; ответы на задания ЕГЭ – «тыканье пальцем»: да – нет. Эта «методика» наряду с пришедшими в школу «рабочими тетрадями» ведет к косноязычию и немоте выпускников, что уже заметно, она упрощает и утрирует их мышление, а также, что, может быть, еще более важно, воспитывает примитивную категоричность (да – нет, черное – белое, наш – чужой), от которой до нетерпимости один шаг. В наше нестабильное время, при отсутствующих в официальной идеологии нравственных максимах, это еще и небезопасно1.

ЕГЭ упрощает и искажает школьный курс русского языка. Тестовая форма экзамена неизбежно, в силу бинарного принципа (да – нет), сокращает языковой материал, пригодный для экзамена: необходимо отобрать только то, что не допускает двоякого решения; необходимо исключить то, что в разных учебниках имеет разную трактовку, и т.д. Школа внимательно следит за требованиями вступительных экзаменов в вузы, а потому «в ходу» на уроках будет в первую очередь то, что включено в экзаменационные материалы, – то есть искусственно редуцированный и упрощенный курс русского языка.

ЕГЭ ориентирован на одну научную теорию, весьма незатейливую, точнее сказать – ненаучную. Школьники, изучавшие русский язык, скажем, по программе М.В. Панова, теоретически подготовленные лучше, чем те, которые учились по традиционной, окажутся в невыгодном положении. Понятно, что ЕГЭ первым делом выживет из школы хорошие программы и учебники, действительно развивающие детей.

Объективность ЕГЭ – мнимая. Некоторые участники дискуссии видят положительную сторону ЕГЭ в гласности. Но так ли уж «открыты карты для всех»? Московская проверка – истина в последней инстанции: на апелляционной комиссии абитуриенту только предлагается засвидетельствовать, что машина прочитала его ответы правильно, в соответствии с тем, что он написал. То, что его ответ, не совпавший с ответом, заложенным в машину, является тоже правильным, ровным счетом ничего не значит. Жена Цезаря – московская проверка – вне подозрений. Она ориентирована, как нас убеждают, на стандарт. А стандарт – все та же школьная грамматика: учебники под ред. Н.М. Шанского, В.В. Бабайцевой, справочник М.Т. Баранова и другие школьные пособия, которые во многих своих разделах отнюдь не истина.

Аспект, который не обсуждался, хотя он на виду: неуважение к экзаменатору, которое демонстрирует организация ЕГЭ. Мои коллеги терпеливы и терпимы, а вот меня в самой процедуре экзамена поражали три вещи.

1. Мелочная, унизительная по отношению к экзаменатору регламентированность его работы, начиная с того, как он должен понимать текст (где уж ему самому разобраться!) и кончая этими самыми детализированными до глупости критериями оценки, которыми на самом деле и пользоваться-то нельзя, о чем говорит даже самый убежденный защитник ЕГЭ С.В. Волков.

2. Презумпция виновности в процедуре проверки: сядь на свое пронумерованное место, именно в этой аудитории. Вылезло солнце и печет нестерпимо – терпи! Солнце ушло на другую сторону, темновато – прищуривайся, но сиди согласно номеру. Не разговаривать!

3. Невероятно отупляющая и одуряющая примитивность работы экзаменатора, чему способствуют: 1) огромное количество сочинений по одному тексту (с 8 утра до 10 вечера читаешь об одном и том же; назавтра – опять оно); 2) убогость сочинений: «не вспыхнет мысли в целы сутки!» – причем убогость запрограммированная: 1) жанром (см. регламент-критерии), 2) ограниченностью экзаменационного времени на часть С.

Когда делают новый трактор, приглашают дизайнера – разработать удобную кабину для тракториста, чтобы он не так уставал (об этом мне рассказывал специалист-конструктор). Думают ли разработчики ЕГЭ об «удобствах» для экзаменатора? Если бы у нас было что-то наподобие охраны умственного труда с соответствующим активным профсоюзом, честными психологами и психиатрами, правовым обеспечением – не поздоровилось бы министру образования!

Я думаю, что в ближайшее время возникнет проблема экспертов ЕГЭ. Сейчас сочинения проверяют учителя и преподаватели вузов. Последние принимают участие в ЕГЭ либо из профессионального интереса, либо из «родительского»: готовят к экзамену своих детей и хотят получше с ним познакомиться. Рано или поздно преподаватели вузов из экспертов уйдут: заработки не бог весть какие, а работа тяжелая и неприятная. И тогда возникнет новый парадокс: принимать вступительные экзамены в вузы будут не вузы, а школы.

* * *

Россия много чего пережила в своей истории: татаро-монгольское нашествие, чуму, холеру, Октябрьскую революцию… Переживет она рано или поздно и ЕГЭ. Но сколько поколений школьников будет отлучено от правильного мышления, от эстетического воспитания, от настоящего образования, и во что это обойдется российской Культуре?! Представить это невозможно, потому что прецедентов такого невежественного и разрушительного вмешательства в образование в истории России еще не было.

Сведения об участниках круглого стола
и заочной дискуссии о ЕГЭ

Бакланова Ирина Ивановна – канд. филол. наук, доцент кафедры общего и русского языкознания Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина (Москва).

Башкова Ирина Венадьевнаканд. филол. наук, доцент кафедры русского языка Сибирского федерального университета (Красноярск).

Булохов Виктор Яковлевич – доктор пед. наук, профессор кафедры русского языка и методики его преподавания Красноярского гос. пед. университета (Красноярск).

Вихрева Галина Александровна – учитель школы № 59 (Барнаул).

Волков Сергей Владимирович – главный редактор газеты «Литература» ИД «Первое сентября», учитель русского языка и литературы ГОУ ЦО № 57 (Москва).

Волошко Ирина Владимировнаучитель школы-лицея № 73 (Барнаул).

Еремкина Елена Владимировнаучитель школы-лицея № 73 (Барнаул).

Заика Владимир Иванович – доктор филол. наук, доцент кафедры русского языка Новгородского гос. университета им. Ярослава Мудрого (Великий Новгород).

Кольцова Людмила Михайловна – доктор филол. наук, заведующая кафедрой русского языка Воронежского гос. университета.

Кузнецова Наталья Алексеевна – канд. пед. наук, профессор, декан филол. факультета Алтайского гос. университета (Барнаул)..

Логинова Инесса Михайловна – доктор филол. наук, профессор кафедры русского языка и методики его преподавания РУДН (Москва).

Месеняшина Людмила Александровна – канд. филол. наук, доктор пед. наук, профессор кафедры русского языка Челябинского гос. университета (Челябинск).

Минеева Светлана Алексеевна – канд. филол. наук, доцент, руководитель школы риторики диалога НП Западно-Уральского учебно-научного центра, зам. председателя Совета Российской риторической ассоциации (Пермь).

Осипов Борис Иванович – доктор филол. наук, профессор, заведующий кафедрой языкознания Омского гос. университета (Омск).

Парубченко Любовь Борисовна – доктор филол. наук, профессор, заведующий кафедрой современного русского языка Алтайского гос. университета (Барнаул).

Петроченко Татьяна Васильевна – канд. пед. наук, доцент Красноярского педагогического университета им. В.П. Астафьева (Красноярск).

Федосюк Михаил Юрьевич – доктор филол. наук, профессор кафедры сопоставительного изучения языков МГУ им. М.В. Ломоносова (Москва).

Филиппова Ирина Олеговна – учитель школы №59 (Барнаул).


1 Ср.: «Хочется большей мягкости, человечности, иногда терпимости, размышлений, а не решений, разнообразия в педагогике, в градостроительстве, в искусствоведении, в науке вообще; разных научных школ, большего умения понимать чужие культуры, индивидуальность иного человека, его личность. Личность должна больше цениться». Лихачев Д.С. Культура цель, а не средство // Нравственные вершины. М., 1991. С. 94–95.