24.09.2020

Правила вместо смысла

Автор: Милославский Игорь Григорьевич МГУ, ФИПИ.

На уроках русского языка в школе

Вспомним, чему нас учили на уроках русского языка в русской школе. Утверждаю, что принципиально содержание этих уроков не изменилось и сегодня. После того как дети выучили, какие звуки могут стоять за русскими буквами, они учатся складывать соответствующие звуки и узнавать, какие же слова родного языка за этим скрываются. А дальнейший путь не ведет за кулисы слов, чтобы лучше понять, какую же реальность они отображают. Не обсуждается, какая реальность стоит за состоящими из слов словосочетаниями, предложениями и текстами. Учителя и ученики сосредоточились почти исключительно на собственно языковых (не отражающих реальность!) свойствах самих этих слов и предложений. Главной целью стало соблюдение правил правописания, орфографических и пунктуационных. При этом никого не смущает, что эти правила важны лишь для одного из четырех видов речевой деятельности, а именно для письма, но никак не для говорения, чтения или слушания. Эта важнейшая развилка на выходе привела к тому, что в нашем обществе хорошее владение родным языком абсолютно приравнено к умению писать без орфографических и пунктуационных ошибок. А в некоторых “передовых” субъектах РФ даже проводятся диктанты для чиновников в качестве экзамена, подтверждающего знание или незнание русского языка. Очень хочу понять, какой момент разумной деятельности не только чиновника, но любого человека моделируется диктантом в современном мире диктофонов и ксероксов.

Посмотрите оглавления школьных учебников по русскому языку для русской школы — и вы увидите, что самое частотное там слово — это правописание, а самое частотное словосочетание знаки препинания. Именно на них “работают” почти все параграфы школьного учебника по русскому языку. Зачем уметь делить слова на приставку, корень, суффикс и окончание? А затем, что правила правописания в корнях — одни, в приставках — другие, в суффиксах — третьи и т.д. Большинство этих правил можно применить лишь после того, как соответствующие части слова выделены. И ни слова о том, что же именно обозначают выделенные части, как они соотносятся со значением слова в целом. Вот, например, слово подкаблучник делится на приставку под-, корень каблуч-, суффикс ник- и нулевое окончание. Общее значение этого слова “муж, находящийся полностью в подчинении у своей жены”. А как же с корнем каблук-, который вообще не представлен в толковании слова? А со школьным определением корня слова как его “главной части”? Вопросы, позволяющие соотнести образную сторону слова и отражаемую им реальность, в школе вовсе не обсуждаются по причине последовательного игнорирования содержательной стороны слова, т.е. того, ради чего вообще и существуют слова.

Зачем выделять разные типы простых предложений? А затем, чтобы ставить между ними соответствующие знаки препинания. И проходить мимо важного вопроса о том, что не содержащие подлежащего простые предложения часто делают неясным производителя действия: Говорят, что… (кто говорит?), Известно, что… (кому и от кого известно?), Сказано тебе, что… (кем сказано?). Именно эта способность русского языка представлять разнообразные события как результат действия какой-то неясной силы (Часы сломались, Пуля ранила, Снесло крышу) выступает, по мнению многих авторитетных ученых, как весьма существенная черта русскости. Такого отношения к миру, в котором важна не столько уверенность в самом себе и в своих собственных возможностях, но упование на заранее предопределенную силу судьбы. Но это уже явно не для нынешних уроков русского языка, где все заполонили орфограммы, правила и многочисленные не подчиняющиеся правилам т.н. словарные слова, правописание которых следует просто, без каких-либо рассуждений запомнить. Тренируя в себе в меру полезное качество — уметь без рассуждений следовать не объяснимым логически предписаниям.

Явный резкий перекос в сторону правописания и небрежение содержательной стороной дела на словах признают даже некоторые авторы школьных пособий. А наиболее ловкие (и бессовестные) из них даже пишут на обложках, что научат тому, как выражать свои мысли и понимать чужие тексты. Хотя на самом деле видят венец своей работы в разнообразных разборах, демонстрируя образцы их на фронтисписах и не задумываясь, учат ли ребенка хоть какому-нибудь виду речевой деятельности подобные “разборы”. Замечу, что современному человеку обычно не менее важно и не менее трудно не столько разобрать, но собрать слова и предложения так, чтобы постараться достичь идеала, о котором писал Давид Самойлов: “Мое единственное богатство — это русская речь. Надо, чтобы слово так облекало мысль, будто бы это одно и то же”. А пока, по моим подсчетам, из 38 заданий на ЕГЭ-2010 по русскому языку лишь 4—5 содержали одноходовые задачи на определение содержания языковых единиц, а все остальные — обычно трех-, четырех-ходовые задачи — были ориентированы на постановку пропущенных букв и знаков препинания.

Первый принцип оболванивания

Когда я читаю многие учебные пособия по русскому языку для русской школы, то не могу отделаться от навязчивого вопроса относительно их авторов. Они обладают низкой профессиональной квалификацией или движимы какими-то невозвышенными целями? Придя к общему ответу: и одно, и другое, осмелюсь предложить свою конкретизацию относительно целей этих авторов, не знаю, осознанных или нет. Оставлю в стороне материальные интересы, связанные с большими тиражами, обязательностью распространения, ежегодными переизданиями, и сосредоточусь лишь на профессионально-нравственной стороне дела. Зачем детям те знания, умения и навыки, в более современном варианте компетенции и компетентности, на формирование которых претендуют почти все школьные пособия по русскому языку?

Возможный ответ я нашел в работах Ноама Хомского, посвященных методам манипуляции общественным сознанием. Лингвистические идеи и методы этого ученого из Массачусетского технологического института в США широко обсуждались в СССР в 70—80-х годах прошлого века. Хомский пишет, что основным элементом управления обществом является постоянное отвлечение внимания людей от настоящих проблем жизни общества, переключение его на темы, не имеющие реального значения.

В самом деле. Зачем доискиваться до смысла слов поэта “мысль изреченная есть ложь”, выясняя, что же стоит за словами мысль и ложь, почему автор употребил именно изреченная, а не, например, высказанная, написанная, представленная или не воспользовался иной конструкцией. (…) Вместо обсуждения именно этого вопроса, самого важного и потому требующего абсолютно точного ответа, лучше сосредоточиться на совсем других аспектах. Сколько н в изреченная, какая это часть речи, как провести ее морфологический (по частям речи) разбор, нужна ли запятая после мысль и почему, следует ли писать ь в слове ложь и каким правилом это регулируется? В точности по Хомскому.

Все преподавание русского языка в русской школе базируется на уверенности, что дети отлично знают значение всех тех слов, с которыми они встречаются в текстах. Эта базисная гипотеза никак не подтверждается ни теоретически, ни практически. Теоретическое опровержение — в существовании и широкой востребованности толковых словарей русского языка. Практическое опровержение — в социологических исследованиях, согласно которым современные дети не знают, что же именно обозначают, например, такие слова, как трущоба, бетонка, игольчатый, особь, не в состоянии объяснить различия в значениях слов наказывать и мстить, привилегия и льгота, жадный и скупой и т.п. А одна известная шоу-вумен, учившаяся в МГИМО, отвергая обвинения в пошлости, утверждает, что пошлый — это “неестественный, неорганичный, натужный”.

Понимая, что сама процедура определения значения слова дело весьма непростое и должно быть предметом обучения, отмечу еще одно очень важное обстоятельство. Обучение родному языку предполагает не только обучение точному и полному, а не приблизительному пониманию смысла предъявленных текстов, но и обучение продуктивным речевым действиям. Созданию собственных речевых произведений, устных и письменных. О какой эффективности можно здесь говорить, если говорящий/пишущий либо просто не располагает соответствующим запасом слов, фразеологических единиц, синтаксических конструкций, либо имеет весьма смутное представление о том, какая реальность стоит за теми языковыми единицами, которые у него существуют только на слуху или лишь в виде орфограмм? Какое строительство можно вести в отсутствие необходимого набора стройматериалов, либо из материалов, просто сваленных в кучу, внутри которой невозможно отделить цемент от известки, брус от вагонки, а банки с краской разных цветов перемешаны между собой и с банками со шпатлевкой?

Краткий исторический экскурс

Подмена решения конкретной проблемы рассуждениями о том, почему такая проблема возникла, — дело сколь широко распространенное, столь логически небезупречное. Вас спрашивают: что делать?, а вы отвечаете, почему так получилось. Однако понимание того, почему возникли нынешние проблемы, может иногда в какой-то степени и помогать их решению.

В истории лингвистики еще в XIX веке преимущественное внимание уделялось именно формальным соотношениям между языками. Ученым удалось открыть немало фонетических законов, устанавливающих довольно строгое соответствие между звуками родственных языков. При этом содержательная сторона языковых знаков оставалась в небрежении, а язык рассматривался не как отражение действительности, но как некоторая самодовлеющая субстанция. Великий лингвист начала XX века Фердинанд де Соссюр сравнил язык с игрой в шахматы и провозгласил необходимость изучения языка “в себе и для себя”. Постепенно этот перекос в пользу формы собственно языка за счет содержания и отражаемой действительности в мировой лингвистике преодолевался, и к середине прошлого века произошел так называемый “семантический взрыв”, который затем сменился повышенным вниманием к коммуникативным и когнитивным проблемам. Это означало закат эпохи фонетики и торжество содержательного подхода. Одним из лозунгов этого периода был: “Правда — это лингвистический вопрос”. Благодаря именно такому сдвигу лингвистика устанавливала тесные связи с другими науками о жизни общества, в том числе и науками, занимающимися вопросами социального регулирования, менеджментом, пиаром, СМИ…

А что же с российскими традициями? Не забудем, что в православном богослужении на не слишком понятном пастве (и самим служителям?) языке первенство явно отдавалось форме, а содержание представлялось довольно расплывчатым. С другой стороны, извечное существование цензуры требовало особого внимания авторов к содержанию предназначенных для печати текстов. Филологическая же наука всегда явно тяготела к формальной стороне дела. Это устремление особенно усилилось после 1917 года, когда почти все крупные филологи были подвергнуты репрессиям. Занятие содержательной стороной текста сопровождалось постоянной опасностью быть обвиненным в идеологических ошибках со всеми вытекающими отсюда последствиями не только для благосостояния, но и для самой жизни. Зато уход в сферы сугубо формальные в большой степени гарантировал невовлеченность в политику при сохранении статуса ученого в области гуманитарных наук со всеми вытекающими отсюда материальными благами.

Середина прошлого века — это расцвет ортологических (ортология — раздел языкознания, изучающий нормы языка) штудий по поводу того, как произносить, куда ставить ударение, как оформлять глагольное управление, принимать или не принимать по вкусовым (а не по содержательным!) соображениям те или иные слова. Это расцвет фонетических разысканий, в том числе и таких, как теперь совершенно ясно, которые не имеют никакой ценности и даже смысла. Это, разумеется, крайне общая картина. Поскольку и в это время издавались толковые словари русского языка, в том числе и знаменитый словарь С.И. Ожегова (впоследствии Ожегова и Шведовой). С другой стороны, еще в середине 80-х годов друзья из Института русского языка имени В.В. Виноградова показали мне адресованное в ЦК КПСС и переданное оттуда в институт письмо. Его автор, доцент периферийного вуза, просил принять меры по отношению ко мне и некоторым другим коллегам, проявившим, по убеждению автора, идейную невыдержанность в вузовском преподавании… морфологии русского языка.

А почти все это время русский язык в школе жил своей собственной жизнью, с почти исключительным вниманием к форме. Если, конечно, не считать инновацией слово орфограмма, изобретение и внедрение которого приписывал себе Н.М. Шанский. И даже во время “оттепели”, когда появился концептуально новый школьный учебник русского языка М.В. Панова и его единомышленников, мэтры от русского языка в РАН и в РАО (тогда АПН) никак не обеспокоились соответствием содержания обучения русскому языку требованиям жизни. При этом ортологический бум 1930—1950-х годов прекрасно вписался в советскую цензурную систему с ее младшими, старшими, контрольными и выпускающими редакторами, секретными цензорами и вполне открытыми корректорами. Конечно, надо признать, что высокое ортологическое (sic!) качество выпускавшихся тогда устных (радио, телевидение) и печатных текстов благоприятно отозвалось позднее. Когда уже в горбачевскую эпоху, мгновенно перестав говорить по бумажке, наше общество обнаружило достаточно хорошую ортологическую культуру. Напомню, что нормативную языковую правильность следует рассматривать как важную, но отнюдь не самую важную и не самую объемную часть культуры речевого поведения. Последняя включает еще и проблему оптимального выбора тем, средств, вариантов с учетом целей, обстоятельств, личностей общающихся и отношений между ними.

Апелляция к разуму или к эмоциям

Другой принцип воздействия на сознание людей, по Хомскому, — это апелляция к эмоциям и блокировка способности к рациональному анализу, а в итоге вообще к выключению критического осмысления происходящего.

Преподавание русского языка в русской школе дает и этому тезису отличное подтверждение. Науке давно известно, что, помимо слов, называющих разнообразные объективно существующие феномены действительности, есть и такие слова, которые обозначают лишь оценку действительности. Понравилось, отлично, хорошо, клёво, супер, чудесно, замечательно, превосходно и т.п., с одной стороны, и плохо, отвратительно, мерзость, гадость, ерунда (на постном масле), чушь (собачья), чепуха, глупости, бредни и т.п. — с другой: все это слова, в которых нет никакой информации о том, что же именно представляет собой оцениваемое, но содержится лишь оценка этой неназываемой, а потому совершенно неясной сущности. Непонимание этой очень простой истины приводит, в частности, как показывают наблюдения, к тому, что именно такие слова оказываются весьма частотными в речи школьных учителей. Этот прискорбный факт говорит о том, что в педагогическом общении слишком большую роль играет субъективный, общеоценочный фактор, а не беспристрастный сущностный анализ тех или иных явлений. В том числе и работ учеников, где и после учительской проверки для автора остается неясным, что же именно выполнено в соответствии с предъявляемыми требованиями и что именно таким требованиям не удовлетворяет, а не просто не понравилось проверяющему.

Умение различать в слове объективный, относящийся к “положению дел”, и субъективный, идущий от авторского отношения к этому положению, компоненты — краеугольный камень при обучении родному языку. Однако при обучении русскому языку в нашей школе этот камень отсутствует. Не потому ли на просьбу рассказать о поездке, просмотренном спектакле или фильме мы обычно получаем: “Мне (не) понравилось” вместо объективного рассказа о событии. А рассказ с субъективными оценками, положительными или отрицательными, воспринимается как объективное отражение положения дел.

Девальвация образованности — ревальвация документов об образовании

В наше время говорить о катастрофическом падении престижа знаний — это ломиться в открытые ворота. Повседневная жизнь своей семьи, ее друзей и соседей — лучший воспитатель, куда более эффективный, чем даже ТВ, книги или умершие детские кружки в Домах пионеров, эта жизнь ежедневно демонстрирует, что путь к успеху — это никак не знания и интеллект, но физическая сила, связи во властных и силовых структурах, деньги, наконец, вопрос о происхождении которых возникает лишь как предлог для того, чтобы уничтожить человека как конкурента… Свою ударную роль играют в этом процессе руководящие органы народного просвещения (по Салтыкову-Щедрину, народного затемнения). И преподавание русского языка — один из важных фронтов, помогающих не допускать формирования логического мышления учеников.

Не опасаясь уйти в сугубо профессиональные вопросы, приведу лишь один пример. Каждый знает, что в толковом словаре русского языка не следует искать таких встреченных в тексте единиц, как читаю, читала, читайте или, например, столу или столами. Их заменяют в словаре соответственно инфинитив читать и именительный падеж единственного числа стол. Вся та вариативная часть, которая различает словарное представление и другие единицы, регулярно образующиеся от словарного, формирует т.н. окончание. Окончание отличается от суффикса или префикса тем, что последние создают новую словарную статью со своим набором регулярно образуемых единиц: прочитать, читатель и столик, застолье, например, в нашем случае. Не отвергая эту общую идею, одна из известных авторов школьного учебника сделала более чем странный вывод, будто бы показатель инфинитива -ть, -ти — это суффикс. Сколько поколений детей и учителей спокойно согласовывали в своем сознании это логическое несоответствие общей посылки и конкретного вывода?

Не покидая области окончаний русских слов, приведу другой пример. Согласно школьному определению, окончание — в отличие от других частей слова — это такая его часть, которая служит исключительно для связи слов в предложении. Однако абсолютно ясно, что окончание -ы, например, в столы, имеет и содержательную ценность, обозначая то, что количество “столов” = 2. А окончание -ешь, в читаешь, например, имеет исключительно содержательную ценность, указывая на действия 1) в настоящее время, 2) реальное, 3) совершаемое собеседником, причем 4) единственным. А в читала, например, первое окончание -а действительно служит для связи с другими словами, а второе окончание -л- обозначает реальное действие в прошлом. Однако вопреки и формальным, и содержательным признакам окончания наши школьные учебники, называют это -л- словоизменительным суффиксом, не задумываясь, что эта формулировка выглядит так же, как жареный лед. Часть слова может быть либо окончанием (тогда она не формирует словарную статью!), либо суффиксом (тогда она такую статью формирует). И никогда — и тем, и другим одновременно! А окончаний в русском слове необязательно одно, их, как корней, суффиксов и приставок, может быть и больше. Именно так устроены окончания в тюркских языках, в частности, в татарском.

Агрессивное наступление на логическое мышление учеников связано с тем, что вся концепция представления фактов русского языка опирается в русской школе на принципы преимущественно формальной классификации. Причем результаты такой — часто реально алогичной — классификации ориентированы, как уже отмечалось, исключительно на применение правил орфографии и пунктуации, а не на обеспечение эффективности понимания и создания текстов.

Даже скромные сведения об омонимах, синонимах и антонимах никак не ориентированы на обучение речевой деятельности. А целенаправленный выбор слов из синонимического ряда и оценка каждого из этих выборов с разных точек зрения — точности или обобщенности называния, наличия или отсутствия субъективной оценки, дистанцированного или фамильярного отношения к собеседнику, существования ассоциативных связей — все это было бы не просто отличным упражнением. Такая работа моделировала бы те реальные задачи, которые должен решать говорящий, а особенно пишущий, если он еще не совсем отупел от самодовольного соблюдения правил правописания. Более того. Способность моделировать возможные события и их последствия — очень нужный аспект совершенствования интеллекта. Вот и наши коллеги-историки предлагают обсуждать на своих уроках не только то, что было, но и то, что могло быть, но не случилось, выясняя как причины случившегося и неслучившегося, так и их следствия, реальные и возможные (см., например, книгу И. Карацубы, И. Курукина и Н. Соколова “Выбирая свою историю”).

Однако в современной школе главное внимание уделяется не содержанию обучения, не развитию интеллекта, но результатам экзаменов. Не обсуждая вопроса о достоинствах и недостатках ЕГЭ как формы контроля знаний, подчеркну, что речь идет о КОНТРОЛЕ. Контролировать можно только то, что существует, знания, умения, навыки, компетентности, компетенции, и только в том случае, когда они так или иначе сформированы. Как бы это объяснить тем, кто считает главным не содержание (и методы) обучения, но только контроль? Фетишизация контроля обуяла не только чиновников от образования. Но и учащихся, и их родителей. Причин для этого много. И заразительный имитационный характер деятельности многих современных институтов и организаций. И обожествление документов, содержащих неправду (липовых больничных листов, справок о техосмотре автомобиля или о балансовой стоимости дома в БТИ, дипломов о неполученных знаниях и т.п.). И вообще желание не работать, а проверять, хорошо ли работают другие, с вытекающими отсюда моральными и материальными дивидендами…

Однако не последнюю роль играет здесь и, мягко говоря, невнимание к значениям слов. Даже единый и даже государственный ЭКЗАМЕН остается лишь проверкой, приемкой выполненной РАБОТЫ. А невнимания именно к работе, а не к форме контроля за ней жизнь не прощает. Даже если почти все общество не хочет этого понимать.

Наше общество, даже в лице его представителей с высшим образованием, не хочет понимать, в частности, и бессмысленности многих растиражированных в русском языке словосочетаний. Не задумывается над тем, что держава не может быть энергетической, для державы нужны еще наука, образование, здравоохранение и много чего еще. Что демократия, если речь идет о политическом устройстве, не может быть суверенной, поскольку суверен демократической страны — это ее народ и она, по самому определению, ни от кого более зависеть не может.

И опять дам слово Н. Хомскому: “Качество образования (не форма контроля! — И.М.), предоставляемого низшим общественным классам, должно быть как можно более скудным и посредственным, с тем, чтобы невежество, отделяющее низшие общественные классы от высших, оставалось на уровне, который не смогут преодолеть низшие классы”.

Совершенно очевидно, что изучившие соответствующую программу по русскому языку и успешно сдавшие ЕГЭ юноши и девушки оказываются, с одной стороны, совершенно неподготовленными к тому, чтобы разобраться по существу в обрушивающейся на них разнообразной по целям информации. А с другой стороны, находятся в глубокой уверенности, что они совсем неплохо владеют русским языком. Весьма опасный самообман или просто обман.

Закончу реальной историей. Еще в советское время один провинциальный учитель долго не мог понять, почему же планы партии и правительства постоянно выполняются и перевыполняются, а жизнь людей не только не улучшается, но становится все хуже и хуже. Герой мой успокоился лишь тогда, когда сделал свой вывод: “Так они голодную жизнь и планируют”.

Знаю, что по законам риторики не рекомендуется заканчивать на пессимистической ноте. Знаю, что многочисленные работники, связанные с преподаванием русского языка в русской школе, от министерских чиновников до школьных учителей, включая обогащающихся авторов и издателей (часто в одном лице), воспринимают нынешнее положение дел как более или менее комфортное. Могу в лучшем случае напомнить им слова Яна Гуса, обращенные к старушке, принесшей хворост в костер, пылающий у его ног: “О святая простота!”.

Если России все-таки суждено возродиться, то коренным образом — в пользу смысла и содержания — должно измениться и наполнение преподавания русского языка в русской школе. Все, кто умом и сердцем осознает это, уже теперь должны что-то делать в этом направлении. Добавлю последнее по месту, но не важности, что проблема, о которой я говорю, касается всех обучающихся в нашей средней школе, а это десятки миллионов школьников только в определенный момент. Не сумею умножить это количество людей на количество лет, в течение которых они должны заниматься описанными выше несуразностями. Я тем более не в состоянии еще и помножить этот результат на количество часов в неделю, отводимых на, так сказать, изучение русского языка в школе.

«Знамя» 2011, №12

Публикуется в сокращенном виде